Il lavoro di rete con gli operatori del Territorio

 Il Distretto di Sassuolo comprende i Comuni di Fiorano, Formigine, Maranello, Frassinoro, Montefiorino, Palagano e Prignano.

Nell’ambito degli interventi rivolti alla preadolescenza e alla adolescenza i Comuni 4 anni fa hanno fatto la scelta di utilizzare una parte dei fondi della L.285/97 per costituire un servizio di coordinamento che si occupasse specificamente per quest’area della progettazione e di tutte le azioni conseguenti.

Il ruolo del coordinatore pedagogico dei servizi per adolescenti è a tutt’oggi poco definito, in quanto gli stessi servizi rivolti agli adolescenti sono estremamente eterogenei tra loro, relativamente a obiettivi, contenuti, strategie, metodologie di lavoro.

Dalla letteratura, facendo una analogia con i servizi educativi per l’infanzia, emerge che:

Le funzioni riconosciute al coordinatore sono quelle di pianificare, coordinare, sostenere e controllare le attività educative, stimolare e favorire la capacità progettuale delle équipe degli operatori, curare il buon funzionamento dei servizi.

(Catarsi, E., Il ruolo del coordinatore pedagogico, Giunti, 1994)

Il suo lavoro si realizza non solo nel rapporto con gli educatori, mediatori, operatori di strada, operatori spazi giovani, ma anche con i ragazzi e le loro famiglie, con la Scuola, con gli Amministratori Comunali, e con tutti gli altri Enti o Associazioni con i quali lavora.

Il ruolo del coordinatore diventa essenziale nel rendere chiara la QUALITA’ del servizio offerto, qualità che dipende anche dalla rete di relazioni che si riesce ad attivare a sostegno del progetto.

Nel Distretto per il quale lavoro ho dovuto innanzitutto costruire una mia rete di relazioni: farmi conoscere da tutti i responsabili di servizio degli 8 Comuni e costruire insieme a loro il mio ruolo, a partire dalle richieste che avanzavano; tenete conto che ogni Comune ha aderito al progetto facendo capo ad assessorati diversi che precedentemente non avevano mai lavorato insieme: sociale, istruzione, cultura, sport, politiche giovanili. Tale lavoro è stato necessario sia tra i servizi del singolo comune e poi tra questi e i referenti degli altri comuni. Successivamente si è trattato di incontrare i referenti dei Servizi Asl, Servizio Sociale Minori, Sert, NPI, Salute Mentale; i dirigenti scolastici sia delle scuole medie che delle scuole superiori (nel nostro distretto ci sono 9 scuole medie e 6 scuole superiori); i parroci; le polisportive e le associazioni che sul territorio attivavano o avevano intenzione di attivare interventi a favore dei ragazzi e dei giovani.

La prima parte del lavoro è stata diretta alla costruzione condivisa del mio ruolo e al riconoscimento fattivo dell’importanza di attivare una riflessione sugli interventi e sulle azioni che a livello di singolo comune venivano offerte ai ragazzi. Si è dovuto lavorare molto sulla costruzione innanzitutto di una volontà politica che portasse avanti la scelta di progettare a livello distrettuale interventi che potessero dare continuità nel tempo, e che potessero costituire un quadro organico di interventi per le politiche giovanili sul Distretto.

Questa parte di lavoro riguarda il coordinamento interistituzionale:

• Gli Assessori alla Pubblica Istruzione, alle Politiche Giovanili, ai Servizi Sociali, alla Cultura
• I Responsabili del Servizio Sociale, Servizio Pubblica Istruzione, Servizio Cultura
• I Responsabili dei Servizi Asl, Servizio Sociale Minori, Sert, NPI, Salute Mentale
• I Dirigenti delle Scuole
• I Responsabili delle Parrocchie e degli Oratori
• I Responsabili delle Polisportive

Parallelamente si è lavorato con gli educatori territoriali presenti in quel momento (esistevano 4 GET tra Sassuolo e Fiorano)in una situazione quasi di volontariato. Innanzitutto ho dovuto lavorare con loro sulla definizione di lavoro d’équipe, cosa significa, perché, come, e di conseguenza sulla definizione delle funzioni del coordinatore. Ricordo che il primo impatto fu negativo, in quanto essi mi vivevano come la figura del Comune che controllava come venivano spesi i soldi erogati dai Comuni alle Parrocchie. Si trattava di gruppi estremamente autocentranti che faticavano a parlare tra loro. Parallelamente a questa azione si avviava la progettazione anche sugli altri Comuni del Distretto, cominciando via via ad individuare nuovi educatori che apportavano le loro idee alla costituzione del coordinamento.

Siamo gradualmente giunti ad individuare le aree sulle quali lavorare: supervisione dei casi, formazione, consulenza nella definizione di progetti educativi individualizzati; queste sono state le prime richieste condivise. Quindi la metodologia che ho seguito ha teso a costruire il mio ruolo dal basso, attraverso la relazione, lavorando con loro dentro ai gruppi, direttamente con i ragazzi, per conoscere sia i ragazzi, sia gli educatori e l’approccio che utilizzavano nel loro lavoro, e nello stesso tempo per dare loro la possibilità di conoscermi meglio e vivermi come parte integrante della loro équipe.

Il coordinamento pedagogico è stato così gradualmente articolato su più livelli

• équipe tra gli educatori del singolo servizio
• èquipe di quartiere: tra tutti gli operatori che lavorano nei servizi o interventi di un quartiere o di un Comune
• équipe multiprofessionale: educatori, psicologi (neuropsichiatri, logopedisti), assistenti sociali, insegnanti,
• coordinamento distrettuale tra tutti gli educatori e i mediatori degli interventi territoriali.

I Progetti attraverso i quali si attiva attualmente il coordinamento sono i seguenti:

Progetto Gian Burrasca: gruppi educativi territoriali (290 ragazzi)

Progetto Get –Scuola:integrazione scuola-extrascuola (140 studenti)

Progetto Free Net: la rete internet dei ragazzi e delle ragazze (160 ragazzi)

Spazio Incontro Ragazzi: SPIN e Isola Dei Ragazzi (50 ragazzi)

Progetto Famiglie: sensibilizzazione, sostegno e formazione sulle tematiche educative

Formazione operatori e insegnanti

Operatori coinvolti : 48 di cui 35 educatori get, 9 mediatori free net, 4 operatori spazio incontro ragazzi.

Gli interventi fin qui illustrati si collocano nell’ambito generale della prevenzione del disagio giovanile attraverso la promozione di opportunità aggregative e formative, con l’obiettivo di offrire ai ragazzi modelli di relazione alternativi a quelli che possono trovare in famiglia o nell’ambiente in cui vivono, funzionali ad un più adeguato adattamento alla realtà circostante.

E’ normale ormai tra gli adolescenti l’assunzione di comportamenti a rischio ed evidente che le modalità e il grado in cui si assumono particolari rischi variano chiaramente tra diversi gruppi sociali.

Da alcuni studi sociologici emerge che l’assunzione di rischio da parte di ragazzi e giovani è intrecciata allo stile di vita (Jessor, 1991); inoltre si sottolinea il legame tra problemi emotivi nei ragazzi e fattori socio-familiari: i comportamenti giovanili a rischio sono associati alle caratteristiche o ai comportamenti dei loro genitori (Green, 1991); la loro persistenza è dovuta alla convinzione adolescenziale di invulnerabilità personale “a me non succederà mai”(Elkind, 1985).

Molti di questi comportamenti a rischio sono interconnessi e hanno origine da fattori diversi come le esperienze infantili, l’educazione, la pressione dei pari, la durata della pubertà, l’autostima, la depressione, la formazione etica e religiosa, l’istruzione. (Greydanus, 1987).

Questo inquadramento teorico ci serve per fare chiarezza sul terreno nel quale andiamo a lavorare e per cominciare a costruire categorie concettuali condivise, ritenendo inutile un intervento su un ragazzo senza tenere conto di tutti quegli elementi di contesto che abbiamo indicato.

Date queste premesse, l’approccio di intervento da noi elaborato fa riferimento al modello cognitivo-comportamentale a partire da alcuni assunti di base che sostengono la convinzione che le difficoltà dell’adolescente debbano essere inquadrate in una prospettiva temporale che tenga in massima considerazione sia la fase dello sviluppo in cui si trova il ragazzo sia l’evoluzione della situazione problematica.

Quindi riassumendo i concetti fondamentali: LINEA EVOLUTIVA-ATTACCAMENTO-PENSIERI, CONVINZIONI, VALUTAZIONI-EMOZIONI-CONDOTTE-RELAZIONI ALLARGATE.

Matteo arriva in uno dei nostri gruppi segnalato perché si rifiuta di andare a scuola. Da sempre è stato considerato dai genitori e dagli insegnanti asino, pigro, incapace, quasi ritardato, a differenza del fratello maggiore,orgoglio dei genitori. Comincia a evitare prima i rapporti con i pari, poi anche la scuola, chiudendosi in casa: sta cercando di evitare tutte le situazioni che sono state motivo di invalidazione, entra in un circolo vizioso che ha l’esito di ridurre l’esplorazione e confermare l’idea negativa di sé. “non sono in grado di affrontare la realtà; non posso farcela, la realtà è troppo difficile per me”. Prende avvio il lavoro educativo nel gruppo, ponendosi come obiettivi la costruzione di alternative mentali attraverso l’esplorazione guidata, lariduzione degli evitamenti, lo sviluppo di competenze metacognitive.

Come può l’educatore da solo far fronte a tali difficoltà?

E’ indispensabile il lavoro di coordinamento, supervisione e rete, dove per rete si intende 

Un sistema capace di mettere in atto interconnessioni a doppia direzione tra enti, istituzioni, servizi, famiglie, scuole: interconnessioni che permettano reali e fattive collaborazioni, costruzione di percorsi, co-progettazione di interventi attraverso figure professionali che dedichino una parte consistente del loro tempo al mantenimento e alla continua ridefinizione del sistema stesso.

Nel lavoro sociale ed educativo non esistono risposte né proposte sicuramente efficaci, ciò che abbiamo rilevato nella nostra esperienza è che un progetto funziona quando ha allespalle unasolida rete di relazioni che lo sostiene a livello politico, a livello finanziario, a livello psicopedagogico e a livello tecnico. 

Abbiamo cercato di riflettere su alcuni fattori indispensabili in una rete: riteniamo non sia sufficiente avviare progetti tra diversi enti perché si possa parlare di rete, rete è: 

• individuazione dei referenti istituzionali chiari: scuola, comune, parrocchie, polisportive, associazioni

ad esempio Il referente istituzionale della scuola non può essere l’insegnante con funzione obiettivo di turno, o il referente per i progetti di integrazione, se poi tale figura non comunica con il resto del corpo docente o se il suo ruolo non è riconosciuto; la conseguenza è che se il referente della scuola ad esempio si ammala, nessuno dentro la scuola sa nulla, spesso neppure il dirigente (se si tratta di più plessi con unica dirigenza) e il progetto si ferma. Noi spingiamo affinché la scuola nella sua totalità sia referente con il comune nella elaborazione dei progetti e nella definizione dei percorsi. Quindi entriamo nei collegi docenti e ci presentiamo dichiarando la nostra volontà di cooperare.

• professionalità diverse che si confrontano a partire dal rispetto reciproco dei propri ruoli

• Assunzione di responsabilità, non responsabilità diffusa e delega
• Ascoltare ed esprimersi senza prevaricare sugli altri attraverso valutazioni negative
• Capacità di esprimere le proprie idee ed esigenze senza il timore di essere giudicati inadeguati
• Capacità di progettare interventi a lungo termine, piuttosto che interventi spot legati all’emergenza o al finanziamento di turno
• Monitoraggio del Territorio
• Circolazione delle informazioni in tempi brevi attraverso canali chiari e diretti
• Condivisione di finalità e obiettivi
• Costruzione di linguaggi condivisi tra gli educatori, di quadri concettuali simili (formazione)  

Ogni educatore porta con sé la propria storia, i propri vissuti, le proprie convinzioni, le proprie fragilità, e anche su queste bisogna lavorare per garantire la rete di cui abbiamo appena parlato:

• Paura di essere isolato, solo, sganciato dagli altri / desiderio di appartenere a un gruppo con cui condividere le fragilità
• Paura di non essere all’altezza, di non farcela, o di sbagliare/ desiderio di essere consigliato a volte sostituito
• Convinzione che educare significhi cambiare gli altri: difficoltà a comprendere ed accettare le differenze culturali
• Interpretazione del lavoro educativo come missione: “io ti salverò”
• Eccessivo egocentrismo: troppo centrato su di sé e desideroso di emergere
• Convinzione di non avere bisogno degli altri: posso farcela da solo

Si tratta di lavorare a livello metacognitivo: abituare gli operatori a riflettere continuamente su tutto quello che fanno, a capire che nulla è scontato, che c’è sempre un senso in tutto ciò che accade: perché un intervento con un ragazzo o con un gruppo ha funzionato o non ha funzionato? Quali elementi ha messo in moto? Che cosa non è stato fatto? Si poteva fare? Quali ostacoli esistevano? Erano ostacoli oggettivi o dipendevano da uno stato particolare dell’educatore? In che modo la propria storia, le proprie esperienze possono influenzare il lavoro dell’educatore? Che rapporto c’è tra le proprie convinzioni, valori, principi morali, e il lavoro educativo? Come imparare ad avere un sano distacco dalle storie e dalle vicende che quotidianamente si vivono con i ragazzi?

Rete è costruire percorsi a diversi livelli che permettano la circolazione delle informazioni tra gli enti e all’interno dello stesso ente, a partire dal livello politico, a quello tecnico, per giungere al lavoro sul campo svolto dagli educatori i quali a loro volta mantengono viva la rete di relazione con i ragazzi e le loro famiglie.

Coordinare gli educatori sul Territorio in un lavoro di rete significa agevolare percorsi di confronto, scambio, crescita personale e professionale, offrire supporto reciproco, sostegno emotivo, e motivazionale, garantire formazione permanente.